El Lic. Fernando Bonforti, analista del sistema educativo, propone una mirada crítica sobre el funcionamiento actual de la escuela, donde la lógica del “como si” comienza a instalarse como una forma de sostener el sistema, abriendo el debate sobre la calidad de los aprendizajes y las condiciones reales en las que se enseña.
No hay crisis espectacular ni derrumbe visible. Hay algo más inquietante: una normalidad que se sostiene sobre la simulación. En muchas aulas, el sistema educativo no dejó de funcionar; empezó a hacerlo “como si”. Y en ese desplazamiento silencioso, se juega una de las tensiones más profundas del presente educativo. Todo parece funcionar. Pero que la escuela funcione no garantiza que se esté enseñando.
Una maquinaria que no puede detenerse
El sistema educativo argentino – como tantos otros en la región – tiene una característica estructural: no puede frenar. No hay margen político ni institucional para reconocer abiertamente que algo no está funcionando. No hay espacio para detener la marcha y reconstruir desde cero. La escuela, como dispositivo social, debe seguir operando.
Y lo hace.
Lo hace a través de planificaciones que se entregan en tiempo y forma, proyectos que responden a los lineamientos vigentes, evaluaciones que producen resultados cuantificables, informes que documentan avances. Todo parece indicar que el sistema está en funcionamiento.
Pero esa continuidad, que a primera vista tranquiliza, es también la que impide interrogar lo esencial: no si la escuela funciona, sino si efectivamente está logrando enseñar y producir aprendizajes significativos en las condiciones actuales.
El pacto silencioso que sostiene la escena
En ese marco se consolida, de manera progresiva, un acuerdo implícito. No está escrito en ninguna normativa, pero atraviesa prácticas y decisiones cotidianas.
El docente enseña, aun sabiendo que no siempre logra que todos aprendan. El estudiante responde, aun cuando su comprensión es parcial o frágil. La institución valida, aun cuando los resultados no reflejan procesos sólidos.
No se trata de engaño deliberado. Tampoco de falta de compromiso. Por el contrario, muchas veces este “como si” está sostenido por un enorme esfuerzo de quienes habitan la escuela.
Pero ese esfuerzo se despliega en un escenario que no permite detenerse a revisar en profundidad lo que ocurre. Entonces, en lugar de confrontar con el límite, el sistema lo rodea. Lo gestiona. Lo disimula. Y así, la escena se sostiene.
Cuando enseñar empieza a parecerse a cumplir
En este contexto, la tarea docente comienza a experimentar un desplazamiento sutil pero significativo. Enseñar deja de ser exclusivamente un acto de transmisión y construcción de saberes, para incorporar – cada vez con más peso – una dimensión de cumplimiento.
Se planifica para responder a requerimientos formales, no siempre para organizar experiencias de aprendizaje profundas. Se evalúa para registrar trayectorias, no necesariamente para comprender procesos. Se promueve para sostener la continuidad del sistema, aun cuando los saberes no estén consolidados.
Nada de esto ocurre de manera absoluta ni homogénea. Hay experiencias potentes, docentes que logran sostener prácticas significativas, instituciones que resisten la lógica del simulacro. Pero la tendencia general muestra otra cosa: una presión creciente hacia la formalización por sobre la sustancia.
En ese escenario, el aula se transforma parcialmente en un espacio donde se representa lo que debería estar ocurriendo, aunque no siempre ocurra con la profundidad necesaria.
Condiciones que empujan al simulacro
El “como si” no es una elección pedagógica. Es el resultado de condiciones concretas que configuran el trabajo escolar.
La sobrecarga administrativa reduce el tiempo disponible para la enseñanza real y el seguimiento individualizado. Los diseños curriculares extensos, muchas veces poco jerarquizados, obligan a recorrer contenidos sin posibilidad de profundización. La presión por sostener indicadores de continuidad y egreso limita la posibilidad de detenerse frente a las dificultades.
A esto se suma la creciente heterogeneidad de las trayectorias estudiantiles, sin que existan dispositivos suficientes para acompañarlas de manera efectiva. Y, en paralelo, la circulación de discursos pedagógicos idealizados que proponen horizontes deseables, pero no siempre dialogan con las condiciones concretas del aula.
En ese entramado, la simulación aparece menos como una desviación que como una forma de adaptación. No es un error del sistema: es una de sus formas actuales de funcionamiento.
El riesgo de una normalidad que no se discute
A diferencia de otras crisis educativas, esta no irrumpe con fuerza. No hay colapso visible ni interrupción generalizada. Lo que hay es una continuidad sostenida que convive con un progresivo debilitamiento de los aprendizajes. Y ahí radica su mayor riesgo.
Porque cuando el problema no se expresa de manera evidente, tiende a naturalizarse. Se vuelve parte del paisaje. Deja de interpelar.
Que un estudiante avance sin comprender en profundidad deja de ser una excepción para convertirse en una situación frecuente. Que las evaluaciones no reflejen con precisión los aprendizajes deja de ser un problema para transformarse en un procedimiento aceptado. Que la escuela cumpla con sus obligaciones formales sin garantizar plenamente su función pedagógica empieza a percibirse como normal.
En ese punto, la pérdida deja de doler. Y cuando deja de doler, deja de discutirse.
Más allá de las respuestas superficiales
Frente a este escenario, abundan las respuestas rápidas: más capacitación docente, incorporación de tecnología, reformas curriculares, nuevas metodologías. Todas pueden ser necesarias. Ninguna es suficiente si no se aborda el núcleo del problema.
El “como si” no se resuelve con más herramientas si las condiciones estructurales permanecen intactas. No se trata solo de mejorar prácticas, sino de revisar el marco en el que esas prácticas se desarrollan.
Esto implica asumir que no todo puede sostenerse simultáneamente, que es necesario jerarquizar contenidos, que la enseñanza requiere tiempo real, que la evaluación debe recuperar sentido pedagógico y no limitarse a la acreditación.
Pero, sobre todo, implica habilitar algo que hoy aparece bloqueado: la posibilidad de decir lo que efectivamente está ocurriendo en las aulas.
Recuperar la verdad pedagógica
Nombrar el problema es el primer paso para transformarlo. Y en este caso, implica correr el velo de la simulación.
Recuperar la verdad pedagógica no significa exponer ni responsabilizar a quienes sostienen cotidianamente la escuela. Significa reconocer que el sistema, tal como está organizado, empuja a prácticas que priorizan la continuidad por sobre la profundidad.
Significa aceptar que hay aprendizajes que no se están produciendo como deberían. Que hay tiempos que no alcanzan. Que hay condiciones que limitan. Y que, sin ese diagnóstico, cualquier intento de mejora será parcial.
Volver a poner en el centro la pregunta por el sentido de enseñar y aprender es, en este contexto, una decisión política antes que técnica.
Cierre
La escuela no está vacía. Está llena de trabajo, de compromiso, de docentes que sostienen todos los días situaciones complejas. Pero también está atravesada por una lógica que la empuja a simular para poder seguir funcionando.
Y cuando un sistema necesita simular su propio funcionamiento, el problema deja de ser estrictamente pedagógico. Se vuelve político.
Porque educar no puede reducirse a cumplir con formas. No puede sostenerse indefinidamente en el “como si”.
Lic. Fernando Bonforti
Analista del sistema educativo
Consultor en gestión educativa y estrategia pedagógica
