El analista del sistema educativo, Lic. Fernando Bonforti, propone una mirada crítica sobre el ausentismo docente, al que define como un síntoma de problemáticas más profundas. En su columna, advierte sobre los riesgos de simplificar el debate y plantea la necesidad de abordar la educación desde una perspectiva estructural que contemple condiciones sociales, laborales y de financiamiento.
El ausentismo docente existe y afecta. Pero convertirlo en la explicación central del deterioro educativo es una operación que empobrece el diagnóstico y orienta las respuestas hacia el lugar equivocado. En la Argentina actual, ese desplazamiento funciona como coartada: permite hablar del aula sin hablar del modelo de Estado, del financiamiento y de las condiciones en las que realmente se enseña y se aprende.
El dato: qué dice y qué no dice
Los informes recientes del Observatorio de la Deuda Social de la Universidad Católica Argentina ponen cifras sobre una realidad que ya se percibe en las escuelas: interrupciones en la continuidad pedagógica y pérdida de tiempo efectivo de enseñanza.
El dato es consistente: alrededor de un tercio de los estudiantes asiste a instituciones donde la ausencia de docentes o la suspensión de clases es frecuente; en contextos de mayor vulnerabilidad, esa proporción crece de manera significativa. Y la correlación con los aprendizajes es clara: más interrupciones, peores resultados. Hasta ahí, el diagnóstico es atendible.
El problema es que el dato describe un fenómeno, pero no lo explica. Y cuando se lo usa como explicación, se produce una reducción conceptual: se transforma una variable en causa total.
El error de enfoque: de fenómeno complejo a causalidad única
La literatura en política educativa es clara: los resultados de aprendizaje son multicausales. Intervienen variables socioeconómicas, institucionales, pedagógicas y de gestión. Reducir ese entramado a un solo factor -el ausentismo docente- no solo es metodológicamente débil, sino políticamente orientado. Porque permite algo clave: simplificar. Y la simplificación, en este caso, tiene dirección.
Cuando el problema se define como conducta individual, la solución se piensa en términos de control individual. Se corre el eje desde las condiciones hacia las responsabilidades personales.
Así, la pregunta deja de ser “¿qué sistema estamos sosteniendo?” para pasar a ser “¿qué hace mal el docente?”.
El contexto estructural: educar en una sociedad desigual
No hay sistema educativo que pueda analizarse por fuera de su contexto. Argentina atraviesa un escenario en el que más de la mitad de su infancia vive en condiciones de pobreza. Esto no es un telón de fondo: es una variable estructurante del proceso educativo.
Implica:
- Trayectorias escolares inestables
- Dificultades de concentración y aprendizaje asociadas a condiciones de vida
- Escuelas que asumen funciones sociales ampliadas
- Docentes que trabajan en contextos de alta complejidad
La escuela, en estos territorios, no es solo un espacio de enseñanza. Es, muchas veces, el último dispositivo estatal en pie. Y ese dato redefine todo.
El trabajo docente: entre la intensificación y la fragmentación
En este contexto, el trabajo docente ha cambiado sustancialmente en las últimas décadas. Ya no se trata únicamente de enseñar contenidos, sino de sostener vínculos, intervenir en conflictos, acompañar trayectorias fragmentadas y articular con múltiples demandas institucionales.
A esto se suman condiciones laborales que complejizan la tarea:
- Fragmentación de cargos en distintas escuelas
- Salarios que obligan a multiplicar horas de trabajo
- Tiempos institucionales limitados
- Aumento de tareas administrativas
- Dificultades en la cobertura de suplencias
La combinación de estos factores configura un proceso conocido en la investigación educativa: intensificación del trabajo docente. En ese marco, el ausentismo no puede leerse como un dato aislado. Es parte de una dinámica más amplia.
Tiempo escolar y desigualdad: una relación no lineal
Es correcto afirmar que la pérdida de días de clase afecta los aprendizajes. Pero también es necesario precisar cómo lo hace. No todos los estudiantes pierden lo mismo cuando se pierde tiempo escolar.
En sectores con mayor capital cultural, existen mecanismos de compensación: apoyo familiar, acceso a recursos, continuidad de prácticas educativas fuera de la escuela. En sectores vulnerables, esa compensación no existe. Por eso, la pérdida de tiempo escolar tiene un efecto diferencial: amplía brechas.
La desigualdad no solo se expresa en ingresos o acceso, sino en la cantidad y calidad del tiempo de enseñanza efectivamente recibido.
El uso político del problema
Hasta aquí, el análisis podría sostenerse en un plano técnico. Pero el modo en que el ausentismo se instala en el debate público lo desplaza hacia lo político. Porque no se lo presenta como un problema a comprender, sino como un problema a señalar.
Y ese señalamiento produce efectos:
- Legitima discursos de control sobre el trabajo docente
- Desplaza la discusión sobre financiamiento
- Reduce la complejidad del sistema a comportamientos individuales
En otras palabras: organiza la agenda.
Financiamiento y política educativa: lo que queda fuera de escena
La Argentina cuenta con antecedentes normativos que ubican a la educación como prioridad, como la Ley de Financiamiento Educativo, que fijó metas de inversión vinculadas al PBI.
Sin embargo, más allá de los marcos legales, lo relevante es la dinámica real:
- Variaciones en la inversión educativa
- Heterogeneidad entre jurisdicciones
- Pérdida de poder adquisitivo docente
- Discontinuidad de programas nacionales
Estos factores no suelen aparecer cuando se discute ausentismo. Pero son determinantes para entender el funcionamiento del sistema.
De la explicación a la coartada
El riesgo de centrar el debate en el ausentismo docente no es solo conceptual. Es político. Porque permite construir una coartada. Si el problema es el docente que falta, la solución no es invertir, sino controlar. Si el problema es la conducta individual, la política pública se vuelve secundaria. Así, una discusión estructural se convierte en una discusión disciplinaria.
Qué debería discutirse
Un enfoque más consistente debería articular, al menos, tres dimensiones:
- Condiciones sociales de la escolarización
- Condiciones laborales del trabajo docente
- Políticas de financiamiento y organización del sistema
El ausentismo puede formar parte de ese análisis, pero no puede reemplazarlo.
Una disputa por el sentido
En el fondo, lo que está en juego es el sentido de la educación. Si se la entiende como derecho, el eje estará en garantizar condiciones. Si se la entiende como servicio, el eje estará en controlar prestaciones. El modo en que se construyen los problemas no es neutro: define las soluciones posibles.
Entre síntoma y decisión
El ausentismo docente no puede negarse. Pero tampoco puede absolutizarse. Es un síntoma. El problema es cuando ese síntoma se convierte en explicación total. Y más aún cuando se utiliza para evitar discutir aquello que lo produce.
Porque en ese desplazamiento, lo que se pierde no es solo precisión analítica. Se pierde la posibilidad de construir una política educativa a la altura de los problemas reales. Y sin esa política, el deterioro deja de ser una tendencia para convertirse en destino.
Lic. Fernando Bonforti, analista del sistema educativo
