El Lic. Fernando Bonforti, analista del sistema educativo, pone en debate una transformación que comienza a impactar en la formación docente: la evaluación ya no solo como herramienta pedagógica, sino como posible criterio de continuidad de los profesorados. Desde su experiencia en territorio, plantea la necesidad de discutir estos cambios en profundidad y de construir las decisiones junto al sistema educativo.
El Gobierno avanza en una política de evaluación y acreditación de institutos de formación docente que podría modificar el mapa del sistema formador en la Argentina. Aunque presentada como una mejora en la calidad, la iniciativa abre interrogantes de fondo: qué modelo de formación se busca, qué rol tendrá el Estado y, sobre todo, quiénes participan —o quedan afuera— de esa discusión.
No es ideología, es experiencia
Antes de cualquier intento de ubicar este planteo en una lógica partidaria: esto no es una posición ideológica en términos electorales. Es una lectura construida desde la práctica. Desde años de trabajo con instituciones educativas, equipos de conducción y trayectorias reales. Desde haber visto cómo se forma hoy un docente en contextos concretos, no en documentos.
Por eso, la preocupación no pasa por la idea de reformar. La preocupación pasa por cómo se está configurando esa reforma… y desde dónde se la está pensando.
De la intención al instrumento
Durante meses se habló de “modernizar” la formación docente. Hoy, según lo que se conoce públicamente, ese proceso empieza a tomar forma a través de un eje concreto: la implementación de instancias de evaluación y acreditación de profesorados.
El objetivo declarado es mejorar la calidad del sistema. Sin embargo, este tipo de dispositivos abre un escenario posible: que la evaluación no solo describa, sino que también ordene el sistema.
Es decir, que a partir de esos resultados puedan impulsarse procesos de reorganización, reconfiguración o redefinición de la oferta formativa.
Cuando la evaluación empieza a tener consecuencias
En las primeras versiones difundidas públicamente, el sistema incluiría la evaluación de cientos de institutos y la posibilidad de que aquellos que no cumplan determinados estándares pierdan la validez nacional de sus carreras o sean reconfigurados.
Sin confirmaciones oficiales completamente detalladas aún, este punto introduce un elemento nuevo en la discusión: la evaluación deja de ser solo un diagnóstico y pasa a tener consecuencias concretas sobre la continuidad institucional. Cuando se pone en juego la validez nacional, la discusión deja de ser académica y pasa a ser estructural. Y eso cambia el eje del debate.
La pregunta que sigue abierta
Frente a un cambio de esta magnitud, hay una cuestión central que no aparece con claridad en la información disponible: ¿existió una instancia amplia y sistemática de consulta a los institutos de formación docente? ¿los equipos directivos fueron parte del proceso de diseño?
Hasta ahora, no hay evidencia pública de una construcción extendida con estos actores.
Y eso no es un detalle metodológico. Es una definición política sobre cómo se construyen las reformas educativas. Porque cuando las decisiones se diseñan sin el sistema, la implementación suele recaer sobre instituciones que no participaron de su construcción.
2006: construir sistema vs. regular sistema
La comparación con la Ley de Educación Nacional 26.206 permite entender mejor lo que está en juego.
Aquella norma no fue solo un marco legal. Fue una decisión política que apostó a:
- construir sistema
- fortalecer la formación docente
- generar institucionalidad (INFoD)
- consolidar una lógica federal
El eje estaba en expandir, articular y sostener.
En el escenario actual, empiezan a aparecer otras prioridades:
- evaluar
- acreditar
- ordenar
- eventualmente redefinir la oferta
Si en 2006 la lógica era construir sistema, hoy empieza a asomar una lógica de regulación del sistema. Y esa diferencia no es técnica. Es estructural.
Evaluar: entre herramienta y criterio de selección
Conviene evitar simplificaciones: evaluar la formación docente no es, en sí mismo, un problema. El punto crítico es cómo se utiliza esa evaluación. Si se convierte en una herramienta para fortalecer, acompañar y mejorar, puede ser valiosa.
Pero si pasa a ser un criterio que condiciona la continuidad o redefine el mapa institucional, entonces cambia su naturaleza.
Deja de ser pedagógica y pasa a ser un instrumento de ordenamiento.
Y ahí aparecen tensiones inevitables:
- ¿se evalúa en igualdad de condiciones?
- ¿se consideran los contextos?
- ¿hay acompañamiento previo?
Sin esas condiciones, la evaluación corre el riesgo de operar más como filtro que como mejora.
Reformas sin sujeto: una señal conocida
En la información disponible hasta ahora hay un elemento llamativo: la centralidad del dispositivo (evaluación) por sobre los actores del sistema. Se habla de calidad, resultados y eficiencia.
Pero aparece menos:
- la voz de los institutos
- la participación de formadores
- la construcción con los territorios
Esto no implica afirmar que no existan instancias de diálogo.
Pero sí que, al menos públicamente, no se visibiliza una construcción amplia con el sistema formador. Y cuando eso ocurre, la política educativa corre un riesgo conocido: diseñarse sin sujeto.
Un sistema que empieza a tensionarse
Distintos actores del sistema comienzan a mostrar señales de preocupación, aunque todavía de manera fragmentada.
- Sectores sindicales advierten sobre el riesgo de que la evaluación se utilice como herramienta de ajuste
- Algunas jurisdicciones observan con cautela el avance de una política que impacta sobre instituciones bajo su órbita
- Equipos directivos manifiestan incertidumbre frente a criterios y posibles consecuencias
No hay, por ahora, un conflicto abierto. Pero sí indicios de una tensión en crecimiento. Y eso suele estar asociado a un problema de origen: la falta de construcción política previa suficiente.
El modelo en discusión (aunque no se nombre)
Si se amplía la mirada, la iniciativa se inscribe en un contexto más general:
- debates sobre eficiencia del gasto educativo
- revisión del rol del Estado
- discusión sobre formas de financiamiento
- incorporación de lógicas de evaluación en distintos niveles
En ese marco, la formación docente deja de ser solo un campo pedagógico
y pasa a ser también un espacio de regulación del sistema.
La pregunta, entonces, es inevitable: ¿se está buscando mejorar la formación o redefinir el sistema formador?
El riesgo del desplazamiento
Cuando el eje se corre hacia la eficiencia, puede producirse un desplazamiento sutil pero profundo:
- de la pedagogía a la administración
- de la formación al control
- del acompañamiento a la validación
No es un cambio menor. Es una modificación en el modo de entender la política educativa.
Lo que todavía no está en el centro
Mientras la discusión pública gira en torno a evaluación y calidad, quedan en segundo plano cuestiones decisivas:
- el fortalecimiento de la práctica docente
- la formación situada en territorio
- el acompañamiento a estudiantes
- la construcción de identidad pedagógica
Sin estos elementos, cualquier reforma corre el riesgo de quedarse en la superficie.
Sin afirmaciones cerradas, con preguntas necesarias
Con la información disponible hasta ahora, hay más interrogantes que certezas.
Pero algunos puntos empiezan a delinearse:
- la evaluación gana centralidad
- el sistema podría ser reordenado a partir de esos resultados
- la participación del sistema no aparece con claridad en el debate público
Y eso alcanza para abrir una discusión necesaria.
El punto de fondo
Discutir los profesorados no es solo discutir instituciones. Es discutir qué tipo de docente se quiere formar.
Y eso implica definir:
- qué lugar tiene el Estado
- qué rol tienen las instituciones
- qué sentido tiene la formación docente
Es, en definitiva, una discusión política en el sentido más profundo.
Cerrar (o empezar a discutir en serio)
La formación docente necesita cambios. Eso no está en discusión. Lo que sí está en discusión es cómo se construyen esos cambios.
Hay dos caminos posibles:
- construir con el sistema, con participación y consenso
- avanzar desde dispositivos que ordenan y regulan
El primero es más complejo. El segundo es más rápido. La diferencia no está en la velocidad.
Está en la profundidad y en la legitimidad de lo que se construye.
Y en educación, cuando eso falta, el problema no aparece en el discurso.
‘Aparece en las aulas. Y ahí ya no hay margen para discursos.”
Lic. Fernando Bonforti
Analista del sistema educativo
