{"id":4189,"date":"2026-04-01T14:25:36","date_gmt":"2026-04-01T17:25:36","guid":{"rendered":"https:\/\/2804informa.com.ar\/?p=4189"},"modified":"2026-04-01T14:25:36","modified_gmt":"2026-04-01T17:25:36","slug":"la-escuela-del-como-si","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/2804informa.com.ar\/?p=4189","title":{"rendered":"La escuela del \u201ccomo si\u201d"},"content":{"rendered":"

El Lic. Fernando Bonforti, analista del sistema educativo, propone una mirada cr\u00edtica sobre el funcionamiento actual de la escuela, donde la l\u00f3gica del \u201ccomo si\u201d comienza a instalarse como una forma de sostener el sistema, abriendo el debate sobre la calidad de los aprendizajes y las condiciones reales en las que se ense\u00f1a.<\/strong><\/p>\n

No hay crisis espectacular ni derrumbe visible. Hay algo m\u00e1s inquietante: una normalidad que se sostiene sobre la simulaci\u00f3n. En muchas aulas, el sistema educativo no dej\u00f3 de funcionar; empez\u00f3 a hacerlo \u201ccomo si\u201d. Y en ese desplazamiento silencioso, se juega una de las tensiones m\u00e1s profundas del presente educativo. Todo parece funcionar. Pero que la escuela funcione no garantiza que se est\u00e9 ense\u00f1ando.<\/p>\n

Una maquinaria que no puede detenerse<\/strong><\/p>\n

El sistema educativo argentino – como tantos otros en la regi\u00f3n – tiene una caracter\u00edstica estructural: no puede frenar. No hay margen pol\u00edtico ni institucional para reconocer abiertamente que algo no est\u00e1 funcionando. No hay espacio para detener la marcha y reconstruir desde cero. La escuela, como dispositivo social, debe seguir operando.<\/p>\n

Y lo hace.<\/p>\n

Lo hace a trav\u00e9s de planificaciones que se entregan en tiempo y forma, proyectos que responden a los lineamientos vigentes, evaluaciones que producen resultados cuantificables, informes que documentan avances. Todo parece indicar que el sistema est\u00e1 en funcionamiento.<\/p>\n

Pero esa continuidad, que a primera vista tranquiliza, es tambi\u00e9n la que impide interrogar lo esencial: no si la escuela funciona, sino si efectivamente est\u00e1 logrando ense\u00f1ar y producir aprendizajes significativos en las condiciones actuales.<\/p>\n

El pacto silencioso que sostiene la escena<\/strong><\/p>\n

En ese marco se consolida, de manera progresiva, un acuerdo impl\u00edcito. No est\u00e1 escrito en ninguna normativa, pero atraviesa pr\u00e1cticas y decisiones cotidianas.<\/p>\n

El docente ense\u00f1a, aun sabiendo que no siempre logra que todos aprendan. El estudiante responde, aun cuando su comprensi\u00f3n es parcial o fr\u00e1gil. La instituci\u00f3n valida, aun cuando los resultados no reflejan procesos s\u00f3lidos.<\/p>\n

No se trata de enga\u00f1o deliberado. Tampoco de falta de compromiso. Por el contrario, muchas veces este \u201ccomo si\u201d est\u00e1 sostenido por un enorme esfuerzo de quienes habitan la escuela.<\/p>\n

Pero ese esfuerzo se despliega en un escenario que no permite detenerse a revisar en profundidad lo que ocurre. Entonces, en lugar de confrontar con el l\u00edmite, el sistema lo rodea. Lo gestiona. Lo disimula. Y as\u00ed, la escena se sostiene.<\/p>\n

Cuando ense\u00f1ar empieza a parecerse a cumplir<\/strong><\/p>\n

En este contexto, la tarea docente comienza a experimentar un desplazamiento sutil pero significativo. Ense\u00f1ar deja de ser exclusivamente un acto de transmisi\u00f3n y construcci\u00f3n de saberes, para incorporar – cada vez con m\u00e1s peso – una dimensi\u00f3n de cumplimiento.<\/p>\n

Se planifica para responder a requerimientos formales, no siempre para organizar experiencias de aprendizaje profundas. Se eval\u00faa para registrar trayectorias, no necesariamente para comprender procesos. Se promueve para sostener la continuidad del sistema, aun cuando los saberes no est\u00e9n consolidados.<\/p>\n

Nada de esto ocurre de manera absoluta ni homog\u00e9nea. Hay experiencias potentes, docentes que logran sostener pr\u00e1cticas significativas, instituciones que resisten la l\u00f3gica del simulacro. Pero la tendencia general muestra otra cosa: una presi\u00f3n creciente hacia la formalizaci\u00f3n por sobre la sustancia.<\/p>\n

En ese escenario, el aula se transforma parcialmente en un espacio donde se representa lo que deber\u00eda estar ocurriendo, aunque no siempre ocurra con la profundidad necesaria.<\/p>\n

Condiciones que empujan al simulacro<\/strong><\/p>\n

El \u201ccomo si\u201d no es una elecci\u00f3n pedag\u00f3gica. Es el resultado de condiciones concretas que configuran el trabajo escolar.<\/p>\n

La sobrecarga administrativa reduce el tiempo disponible para la ense\u00f1anza real y el seguimiento individualizado. Los dise\u00f1os curriculares extensos, muchas veces poco jerarquizados, obligan a recorrer contenidos sin posibilidad de profundizaci\u00f3n. La presi\u00f3n por sostener indicadores de continuidad y egreso limita la posibilidad de detenerse frente a las dificultades.<\/p>\n

A esto se suma la creciente heterogeneidad de las trayectorias estudiantiles, sin que existan dispositivos suficientes para acompa\u00f1arlas de manera efectiva. Y, en paralelo, la circulaci\u00f3n de discursos pedag\u00f3gicos idealizados que proponen horizontes deseables, pero no siempre dialogan con las condiciones concretas del aula.<\/p>\n

En ese entramado, la simulaci\u00f3n aparece menos como una desviaci\u00f3n que como una forma de adaptaci\u00f3n. No es un error del sistema: es una de sus formas actuales de funcionamiento.<\/p>\n

El riesgo de una normalidad que no se discute<\/strong><\/p>\n

A diferencia de otras crisis educativas, esta no irrumpe con fuerza. No hay colapso visible ni interrupci\u00f3n generalizada. Lo que hay es una continuidad sostenida que convive con un progresivo debilitamiento de los aprendizajes. Y ah\u00ed radica su mayor riesgo.<\/p>\n

Porque cuando el problema no se expresa de manera evidente, tiende a naturalizarse. Se vuelve parte del paisaje. Deja de interpelar.<\/p>\n

Que un estudiante avance sin comprender en profundidad deja de ser una excepci\u00f3n para convertirse en una situaci\u00f3n frecuente. Que las evaluaciones no reflejen con precisi\u00f3n los aprendizajes deja de ser un problema para transformarse en un procedimiento aceptado. Que la escuela cumpla con sus obligaciones formales sin garantizar plenamente su funci\u00f3n pedag\u00f3gica empieza a percibirse como normal.<\/p>\n

En ese punto, la p\u00e9rdida deja de doler. Y cuando deja de doler, deja de discutirse.<\/p>\n

M\u00e1s all\u00e1 de las respuestas superficiales<\/strong><\/p>\n

Frente a este escenario, abundan las respuestas r\u00e1pidas: m\u00e1s capacitaci\u00f3n docente, incorporaci\u00f3n de tecnolog\u00eda, reformas curriculares, nuevas metodolog\u00edas. Todas pueden ser necesarias. Ninguna es suficiente si no se aborda el n\u00facleo del problema.<\/p>\n

El \u201ccomo si\u201d no se resuelve con m\u00e1s herramientas si las condiciones estructurales permanecen intactas. No se trata solo de mejorar pr\u00e1cticas, sino de revisar el marco en el que esas pr\u00e1cticas se desarrollan.<\/p>\n

Esto implica asumir que no todo puede sostenerse simult\u00e1neamente, que es necesario jerarquizar contenidos, que la ense\u00f1anza requiere tiempo real, que la evaluaci\u00f3n debe recuperar sentido pedag\u00f3gico y no limitarse a la acreditaci\u00f3n.<\/p>\n

Pero, sobre todo, implica habilitar algo que hoy aparece bloqueado: la posibilidad de decir lo que efectivamente est\u00e1 ocurriendo en las aulas.<\/p>\n

Recuperar la verdad pedag\u00f3gica<\/strong><\/p>\n

Nombrar el problema es el primer paso para transformarlo. Y en este caso, implica correr el velo de la simulaci\u00f3n.<\/p>\n

Recuperar la verdad pedag\u00f3gica no significa exponer ni responsabilizar a quienes sostienen cotidianamente la escuela. Significa reconocer que el sistema, tal como est\u00e1 organizado, empuja a pr\u00e1cticas que priorizan la continuidad por sobre la profundidad.<\/p>\n

Significa aceptar que hay aprendizajes que no se est\u00e1n produciendo como deber\u00edan. Que hay tiempos que no alcanzan. Que hay condiciones que limitan. Y que, sin ese diagn\u00f3stico, cualquier intento de mejora ser\u00e1 parcial.<\/p>\n

Volver a poner en el centro la pregunta por el sentido de ense\u00f1ar y aprender es, en este contexto, una decisi\u00f3n pol\u00edtica antes que t\u00e9cnica.<\/p>\n

Cierre<\/strong><\/p>\n

La escuela no est\u00e1 vac\u00eda. Est\u00e1 llena de trabajo, de compromiso, de docentes que sostienen todos los d\u00edas situaciones complejas. Pero tambi\u00e9n est\u00e1 atravesada por una l\u00f3gica que la empuja a simular para poder seguir funcionando.<\/p>\n

Y cuando un sistema necesita simular su propio funcionamiento, el problema deja de ser estrictamente pedag\u00f3gico. Se vuelve pol\u00edtico.<\/p>\n

Porque educar no puede reducirse a cumplir con formas. No puede sostenerse indefinidamente en el \u201ccomo si\u201d.<\/p>\n

\"\"<\/strong><\/p>\n

Lic. Fernando Bonforti<\/strong><\/p>\n

Analista del sistema educativo<\/strong><\/p>\n

Consultor en gesti\u00f3n educativa y estrategia pedag\u00f3gica<\/strong><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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